Μάθηση μέσω της δράσης («learning by doing»)

Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ΄ το Α.Π.Θ
Εξετάζοντας, τη  συνολική  διαδικασία  του  σχεδίου  εργασίας  ως  προς  τη  μάθηση, πρέπει  να  απαντήσουμε  σε  δυο  θεμελιακά  ερωτήματα  σχετικά  με  αυτή: πώς  και  τι  μαθαίνουν  τα  μέλη  των  ομάδων  κατά  τη  διάρκεια  των  σχεδίων  εργασίας. Δηλαδή, με  διαφορετική  φρασεολογία, ποια  τα  χαρακτηριστικά  της  μαθησιακής  διαδικασίας  και απόκτησης της  γνώσης  στην  πορεία  ενός  project;
Τα  σχέδια  εργασίας  οδηγούν  σε  μια  ριζικά  διαφορετική  αντίληψη  γι’ αυτά  τα  ζητήματα. Η  μάθηση  εντάσσεται  στη  συλλογική, πρακτική  δραστηριότητα  των  μαθητών/τριών, ώστε  να  μαθαίνουν  θέματα, τα  οποία  ανακύπτουν  στην  πορεία  της  δράσης  τους, απορρέουν  από  την  κατανόηση  των  συνεπειών  της, από  τις  ανάγκες  συνέχισής  της  η  ξεκινούν  από  αυτή  και  επεκτείνονται  σε  άλλα, σχετικά  ή  και  διαφορετικά  από  αυτή  ζητήματα.
  Η  αντίληψη  αυτή  συμπυκνώνεται  στη  φράση «learning  by  doing» («μαθαίνουμε  δρώντας»)  και  παραπέμπει  στο  φιλόσοφο  και  παιδαγωγό  John  Dewey, ο  οποίος  τόνισε  την  πρωταρχική  σημασία  της  πράξης  στη  συνολική  ανθρώπινη  δραστηριότητα  και  του  αντίστοιχου  βιώματος  στη  μάθηση.
Έτσι, δεν  φτάνει  το  να  «κλειστούν»  οι  μαθητές/τριες  και  οι  εκπαιδευτικοί  «στους  τέσσερις  τοίχους»  του  σχολείου  και  να  επεξεργαστούν  το  περιεχόμενο  των  μαθημάτων  τους  θεωρητικά, με  τα  σχολικά  βιβλία, τον  πίνακα, ακόμη  και  το  εργαστήριο  της  φυσικής  και  τον  ηλεκτρονικό  υπολογιστή. Όπως  έχουμε  τονίσει, απαιτείται  το  «άνοιγμα»  του  σχολείου  «στη  ζωή»  με  την  έννοια  της  ενεργού  συμμετοχής  εκπαιδευτικών  και  μαθητών  στην  πράξη, όχι  μόνο  μέσα  από  τις  ασκήσεις  κι  εφαρμογές  των  σχολικών  βιβλίων, αλλά, κυρίως, με  την  ανάληψη  πρωτοβουλιών  για  συγκεκριμένες  παρεμβάσεις  των  μαθητών/τριών  στη  φύση  και  την  κοινωνία, στο  βαθμό, φυσικά, των  δυνατοτήτων  τους.
Στο  σχέδιο  εργασίας  που  παρουσιάστηκε  στην  αρχή  ως  παράδειγμα, οι  μαθητές  δεν  έμαθαν  πρώτα  τη  «θεωρία», για  να  την  εφαρμόσουν  μετά  στην  πράξη  με  τη  μορφή  των  «ασκήσεων». Αντίθετα, προηγήθηκε  η  πράξη. Στο  πλαίσιό  της  οι  μαθητές  «οικοδόμησαν», «ανακάλυψαν»  τη  γνώση  ή  χρειάστηκε  να  ανατρέξουν  στη  θεωρία. Η  γνώση, λοιπόν  στα  σχέδια  εργασίας  «γεννιέται»  από  την  ίδια  την  εφαρμογή  της, απορρέει  από  τη  συλλογική  πράξη.
Η  μέθοδος  των  σχεδίων  εργασίας  παρουσιάζει  βασικές  ομοιότητες  με  τη  διδασκαλία  που  επικεντρώνει  στην  επίλυση  προβλημάτων  και  την  ανακάλυψη  της  γνώσης  από  τις  ίδιες  τις  μαθήτριες  και  τους  μαθητές. Η  διαφορά  τους, όμως, εντοπίζεται  στο  γεγονός  ότι  αρκετά  σχέδια  εργασίας  φτάνουν  μέχρι  την  πρακτική, «χειροπιαστή» επίλυση  ενός  προβλήματος, δηλαδή, την  παραγωγή  έργου.  Δεν  περιορίζονται  στην  επεξεργασία  προβλημάτων  «επί  χάρτου», ούτε  ασχολούνται  με  προβλήματα  που  παρουσιάζονται  στις  μαθήτριες  και  στους  μαθητές  έτοιμα, μέσα  από  ένα  βιβλίο  ασκήσεων. Τελικά, μπορούμε  να  θεωρήσουμε  ότι  η  «στρατηγική»  των  σχεδίων  εργασίας  συμπεριλαμβάνει  τη  «θεωρητική»  επίλυση  προβλημάτων  και  την  ανακάλυψη  της  γνώσης  από  τους  μαθητές, προχωρεί, όμως, πολλές  φορές  παραπέρα, καθώς  αποκοπεί  στην  έμπρακτη  υλοποίηση  της  επίλυσης  των  προβλημάτων  που  θέτει. Γι’  αυτόν  το  λόγο  είναι  απαιτητικότερη  και  «πλουσιότερη»  σε  βιώματα, επομένως  και  σε  μαθησιακά  αποτελέσματα.
Όπως  αναλύθηκε, η  διαδικασία  της  μάθησης  «ξετυλίγεται»  στο  πλαίσιο  της  πρακτικής  δραστηριότητας  των  μελών  των  ομάδων. Το  γεγονός  αυτό  έχει  τις  παρακάτω  συνέπειες  τόσο  στη  φύση  της  γνώσης  που  «παράγεται», όσο  και  στον  ίδιο  τον  άνθρωπο  που  μαθαίνει:
Α) στην  πορεία  ενός  σχεδίου  εργασίας  τα  μέλη  των  ομάδων  αποκτούν  γνώσεις  σχετικά  με  τις  ιδιότητες  των  αντικειμένων  και  των  φαινομένων, που  επεξεργάζονται  ή  διερευνούν, καθώς  και  με  τις  έννοιες, που  συναντούν  για  πρώτη  φορά  ή  μελετούν  βαθύτερα. Αυτές  οι  γνώσεις  ονομάζονται  «δηλωτικές».
Παράλληλα, όμως, μέσω  της  διαδικασίας  της  παρέμβασής  τους  μαθαίνουν  στοιχεία  της  ίδιας  της  διαδικασίας:  την  επίμονη  προσήλωση  σε  στόχους, το  σχεδιασμό  και  τον  προγραμματισμό, δεξιότητες  πρακτικής  εκτέλεσης  και  αξιολόγησης  της  δράσης, την  πρακτική  οργάνωση  της  συνεργασίας  κλπ. Έτσι, αντικείμενα  μάθησης  δεν  είναι  τα  αντικείμενα  της  παρέμβασης  μόνο, αλλά  και  η  ίδια  η  παρέμβαση  ως  διαδικασία  ή, αλλιώς, ως  «στρατηγική»  δράσης. Οι  αντίστοιχες  γνώσεις  ονομάζονται  διαδικαστικές  και  έχουν  ιδιαίτερη  σημασία, καθώς  «εξοπλίζουν»  τους  κατόχους  τους  με  γενικότερες  ικανότητες  αλλά  και  ειδικότερες  δεξιότητες  δράσης. Όσες  αφορούν, μάλιστα, στις  διαδικασίες  μάθησης, αναγνωρίζονται  ως  σπουδαιότερες  από  τις  δηλωτικές, επειδή  οι  τελευταίες, στις  σημερινές  συνθήκες, «παλιώνουν»  και  αντικαθίστανται  από  νέες  αρκετά  γρήγορα. Είναι, ήδη, γνωστό  το  σύνθημα  «μαθαίνουμε  πώς  να  μαθαίνουμε», σε  συνδυασμό  με  την  έμφαση  στην  ανάπτυξη  της  κριτικής  σκέψης, σε  αντιπαράθεση  με  τη  μηχανική  και  στείρα  απομνημόνευση. Όποιος  μπορεί  να  αναζητήσει, να  διερευνήσει  και  να  «οικοδομήσει»  με  τα  «εργαλεία»  των  «στρατηγικών»  πιο  γρήγορα  και  πιο  αποτελεσματικά  τη  νέα  γνώση, αυτός  έχει  κερδίσει  σε  χρόνο  αλλά  και  σε  αποτελεσματικότητα, αν  αναλογιστεί  κανείς  το  επίπονο – αλλά  και  μάταιο – της  αποστήθισης.
Β) Η  δράση  των  μελών  των  ομάδων, άρα  η  μαθησιακή  διαδικασία  του  καθενός  και  η  παραγόμενη  γνώση  ανταποκρίνονται  στις  πολύπλευρες  ιδιότητες  των  πραγμάτων  και  της  ανθρώπινης  πράξης. Άλλωστε, τίποτε  δεν  είναι  μονοδιάστατο, παντού  υπάρχει  η  διασύνδεση  τομέων, στοιχείων, διαστάσεων. Έτσι, λοιπόν, ο  κάθε  νέος  ή  νέα  μπορεί  να  αποκτήσει  μία  κατά  το  δυνατόν  πιο  ρεαλιστική  συνείδηση  του  κόσμου. Αυτό, σε  σχολικά  δεδομένα, ξεπερνά  την  αποσπασματική, χωριστή  διδασκαλία  των  επιμέρους  μαθημάτων, που  εύκολα  δημιουργεί  αντιλήψεις  κατακερματισμού  της  πραγματικότητας. Αντίθετα, συνδέει  τα  γνωστικά  αντικείμενα, τα  οποία  ανήκουν  σε  ξεχωριστά  μαθήματα, και  τα  «ομαδοποιεί»  γύρω  από  τη  θεματική  του  σχεδίου  εργασίας. Αυτός  ο  τύπος  οργάνωσης  της  γνώσης, γνωστός  ως  «διεπιστημονικός»  ή  «διαθεματικός», ανταποκρίνεται  καλύτερα  τόσο  στις  ανάγκες  μελέτης  μιας  κατά  το  δυνατόν  «πιστής»  απεικόνισης  της  πραγματικότητας  όσο  και  στις  δυνατότητες  των  ανθρώπων  να  μαθαίνουν. Η  συνολική  γνώση  που  «οικοδομείται»  με  αυτό  τον  τρόπο, είναι  «σφαιρική», ολόπλευρη  ή  «ολιστική», όπως  ονομάζεται  στη  σύγχρονη  παιδαγωγική  ορολογία.
Γ) Πρακτική  δραστηριότητα  στα  σχέδια  εργασίας  δεν  σημαίνει  αποκλειστικά  ή  κυρίως  σωματική, χειρωνακτική  εργασία. Αναφέρεται  στη  σφαιρική  αντίληψη  περί  ανθρώπινης  πράξης  ως  «ολικής»  δραστηριότητας  του  ανθρώπου  μέσα  στο  κοινωνικό  του  περιβάλλον.  Έχει, λοιπόν, πολλές  διαστάσεις, σε  αλληλεξάρτηση  μεταξύ  τους:  νοητικές, συναισθηματικές, κοινωνικές, αισθητικές, χειρωνακτικές, γενικότερα  σωματικές. Γι’  αυτόν  το  λόγο  κινητοποιούνται  στο  πλαίσιό  της  όλες  οι  αισθήσεις, ενεργοποιούνται  όλα  τα  «κανάλια»  πρόσληψης  ερεθισμάτων, επομένως  και  τα  αντίστοιχα  κέντρα  επεξεργασίας  στον  εγκέφαλο. Αυτή  είναι  η  «υλική»  βάση  μιας  πολύπλευρης  γνώσης  σχετικά  με  τα  αντικείμενα  παρέμβασης  και  τις  σχετικές  διαδικασίες  δράσης. Στην  πορεία, επομένως, ενός  σχεδίου  εργασίας  δεν  παράγεται  μόνο  πολύπλευρη  γνώση, αλλά, ταυτόχρονα, επιτυγχάνεται  και  μια  αντίστοιχα  πολύπλευρη  ανάπτυξη  της  προσωπικότητας  εκείνου  που  μαθαίνει: ανάπτυξη  και  των  πνευματικών  και  των  σωματικών  του  δυνάμεων  στο  πλαίσιο  της  κοινωνικής  δράσης. Υλοποιείται  κατά  τον  καλύτερο  δυνατό  τρόπο  η  παιδαγωγική  απαίτηση  του  Pestalozzi  για  τη  συνδυαστική  και  ισόρροπη  ανάπτυξη  «της  κεφαλής, της  καρδιάς  και  του  χεριού». Ή, σε  σύγχρονη  «γλώσσα», ικανοποιείται  το  αίτημα  για  ανάπτυξη  όλων  των  τύπων  της  «πολλαπλής  νοημοσύνης».
Δ)  Όσον  αφορά, τώρα, στη  διατήρηση, «μεταφορά»  και  τη  δυνατότητα  πρακτικής  εφαρμογής  των  γνώσεων  που  αποκτώνται  με  τα  σχέδια  εργασίας, είναι  γενικά  παραδεκτό  πως  ό,τι  μαθαίνει  κάποιος  αναπτύσσοντας  τη  δική  του  δραστηριότητα  και, μάλιστα, μέσα  σε  πραγματικές  συνθήκες, μπορεί  να  το  χρησιμοποιήσει  αργότερα  πολύ  πιο  εύκολα  και  αποτελεσματικά  απ’  όσο  ένας  άλλος, που  το  έμαθε  «θεωρητικά»  (μόνο  από  τα  βιβλία). Γνώση, που  απορρέει  από  άμεση  και  «σφαιρική»  εμπειρία  της  ζωής, βεβαίως  και  με  την  υποστήριξη  των  βιβλίων, παραμένει  «ζωντανή»  για  τον  κάτοχό  της. Γνώση, αντίθετα  που  αποκτάται  σε  μεγάλη  απόσταση  από  την  πραγματικότητα, χρησιμεύει  τις  περισσότερες  φορές  μόνο  για  τις  επερχόμενες  εξετάσεις! Μετά, ή  ξεχνιέται  στο  μεγαλύτερο  μέρος  της  ή  απαιτεί  σοβαρή  επεξεργασία, για  να  μπορέσει  να  εφαρμοστεί  στην  πράξη.
Συμπερασματικά, λοιπόν, με  τα  σχέδια  εργασίας  δημιουργούνται  οι  προϋποθέσεις  για  μια  μάθηση:
-περισσότερο  ενεργητική  από  κάθε  άλλη  μέθοδο,
-βιωματική,
-κριτική,
-ολόπλευρη,
-διαθεματική, και
-αποτελεσματική  ως  προς  την  εφαρμογή  των  γνώσεων  στην  πράξη.
Επίσης, μια  μάθηση  «διπλή»:
-πρόσκτηση  γνώσεων  μέσω  της  δράσης, αλλά  και
-εκμάθηση  της  ίδιας  της  «στρατηγικής»  της  δράσης.
Στοιχεία  του  σχεδίου  δράσης:
-Συλλογικότητα
-Προγραμματισμός – Απολογισμός
-Αφετηρία: Τα  ενδιαφέροντα  όσων  συμμετέχουν
-«Άνοιγμα  στη  ζωή»
-Συναισθηματικό   «δέσιμο»  με  το  αντικείμενο
-Μάθηση  μέσω  της  δράσης
-Το  πολύπλοκο έργο  των  εκπαιδευτικών.
Συνόψιση
Το  σχέδιο  εργασίας  είναι  μια  μέθοδος  διδασκαλίας  και, γενικότερα, δράσης, με  την  οποία  οι  μαθητές  και  οι  μαθήτριες  αποκτούν  γνώσεις  υλοποιώντας  ένα  έργο  ενδιαφέρον  γι’  αυτούς  και  σημαντικό  για  την  κοινωνία, οργανωμένοι  σε  ομάδες, με  την  υποστήριξη  των  εκπαιδευτικών. Επίσης, πάλι  στο  χώρο  της  Παιδαγωγικής, αποτελεί  μορφή  συλλογικής, πρακτικής  παρέμβασης  νέων  σε  προβλήματα  της  φύσης  και  της  κοινωνίας, χωρίς  να  εντάσσεται  σε  σχολικό  πρόγραμμα, οδηγώντας, όμως, και  πάλι  σε  συγκεκριμένα  μαθησιακά  και  ευρύτερα  παιδαγωγικά  «οφέλη».
Τα  βασικά  στάδια  της  διεκπεραίωσης  ενός  σχεδίου  εργασίας  είναι: η  διατύπωση  των  στόχων  της  δράσης, ο  προγραμματισμός  της, η  υλοποίησή  της  και  η  αξιολόγησή  της  από  τις  ίδιες  τις  νέες  και  τους  νέους  που  παίρνουν  μέρος.
Θεμελιακά  του  χαρακτηριστικά  είναι  η  στενή  σύνδεση  της  μάθησης  με  τη  «Ζωή»  και  την  «Πράξη»  («learning  by  doing»), ο  συνδυασμός  της  χειρωνακτικής  με  τη  νοητική  και  συναισθηματική  διάσταση  της  δραστηριότητας, η  μεγαλύτερη  δυνατή  αυτονομία, ενεργοποίηση, συλλογικότητα  και  υπευθυνότητα  εκείνων  που  συμμετέχουν.
Σε  αυτό  το  πλαίσιο, η  μάθηση  διαμορφώνεται  πιο  άμεση, πιο  «ζωντανή», πιο  ενδιαφέρουσα, πιο  βαθιά, περισσότερο  «σφαιρική», άρα  πιο  «ανθεκτική»  στο  χρόνο  και  πιο  εφαρμόσιμη.
Εξίσου  σημαντικό  όφελος, που  αποκομίζει  κανείς  από  τη  συμμετοχή  του  σε  αυτά, είναι  το  ότι  μαθαίνει  την  ίδια  τη  «στρατηγική»  του  σχεδίου  εργασίας:  πώς  να  αντιμετωπίζει  δημιουργικά  και  συλλογικά  τα  προβλήματα  κοινού  ενδιαφέροντος. Ακόμη, «διαπαιδαγωγείται»  στο  πνεύμα  της  υπευθυνότητας  και  της  σοβαρότητας  που  απαιτείται  - και  προωθείται -  στην  παρέμβαση  αυτή.
Τέλος, η  μέθοδος  των  σχεδίων  εργασίας  παρέχει  πολύτιμες  υπηρεσίες  στην  εκπλήρωση  του  υπ’  αριθμόν  1  παιδαγωγικού  στόχου  της  εποχής  μας: στο  «να  μαθαίνουμε  πώς  να  μαθαίνουμε».

Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ΄ το Α.Π.Θ
(Δακτυλογράφηση: Βάσω  Ηλιάδη).